En aquesta entrevista, Eva Sargatal, secretària de l’entitat, remarca que no tothom pot ser formador de mestres, sinó que cal tenir molt clar que la formació és sinònim de reflexió i debat, fugint de receptes màgiques. Per part seva, David Pujol, tresorer, emfatitza que són els docents i no pas els jutges els qui han de calibrar quins centres educatius necessiten fer més classes en català o en castellà en funció de les característiques pròpies.

Un dels eixos de Rosa Sensat és la formació dels mestres. Quins aspectes s’han de tenir més en compte?

Mar Hurtado: És vital l’equilibri entre la teoria i la pràctica. Un mestre ha de saber com tot allò que aprenem té una funció pràctica. Se li han de donar eines per comprendre-ho i sobretot és essencial que la formació et generi preguntes i respostes.

Eva Sargatal: La persona formadora ha de generar uns espais de debat en què els protagonistes siguin els assistents. El saber no el té únicament la persona formadora, però sí que té l’expertesa, i les persones assistents són les que normalment en el dia a dia es troben les dificultats i els dubtes que no saben resoldre i moltes vegades troben la resposta en la resta del grup. Després de la pandèmia, a Rosa Sensat apostem per la presencialitat. Un exemple ha estat l’Escola d’Estiu, que ha tingut molt bona acollida.

L’equilibri entre teoria i pràctica, fer-se preguntes, reflexionar i debatre, quan és presencial, és molt ric. Totes les persones que hem fet formació davant d’una pantalla sabem que tot això queda molt més desvirtuat i molt més fred. M’atreviria a dir que la presencialitat és un dels factors que multiplica la qualitat de la formació, tot i que es continuen fent formacions virtuals, que ja existien abans de la pandèmia, per a un públic molt concret i una demanda específica.

Dins la formació, volem donar molt impuls als acompanyaments en centre. És una modalitat de formació interna de cada un dels centres educatius en què la persona formadora té un paper clau, perquè intenta detectar quins són els interessos, necessitats, punts forts i punts febles d’aquell equip concret, i ajudar-los a construir des d’aquest punt precís en què es troben. Una persona formadora ha de tenir molt clar l’ideari de Rosa Sensat i quins valors volem transmetre. La formació és reflexió, debat i no pas donar receptes màgiques.

L’acompanyament als centres, seria com una avaluació de mestres, no des d’un punt de vista punitiu, sinó de què es pot fer per millorar?

E.S. Jo ho veig com una activitat més autoformativa. No tant que el formador avaluï l’equip de treball o el mestre, sinó autoavaluadora. Per què? Perquè damunt d’aquella taula confrontem maneres de fer, idees del propi projecte educatiu, idees pràctiques que la persona formadora detecta com es fan al centre, i a partir d’aquí el rol de la persona formadora també és generar preguntes. Per què ho feu d’aquesta manera? Tan sols amb aquesta pregunta l’equip ha de tenir una resposta. No  tothom pot ser formador, i això ho hem de tenir molt clar, perquè a vegades hi ha paquets de formacions ràpides en què de forma molt accelerada ja tens un certificat i uns punts i uns perfils, però, què reps a nivell qualitatiu?

M.H. Sí és veritat que un acompanyament en centre també suposa que la persona formadora acompanyi en la pràctica educativa. És habitual que acompanyi la pràctica educativa durant un temps en aquests mesos i aquí sí que hi ha un punt avaluador perquè aquest formador després farà una devolució del que ha vist. Aquí hi ha una avaluació, però no podem dir que una formació en centre és avaluació. No és l’objectiu principal. Sí que és un punt d’avaluació, però és fer consciència. És diferent, és fer consciència a l’equip on està enganxat o paralitzat i on és que s’ha d’avançar. És fer-li consciència de diferents coses.

David Pujol: Pel que fa a la formació inicial, hi ha d’haver pràctica i teoria. Has de saber per què fas el que fas. Això ha de venir supeditat a una teoria, perquè has anat a cursos i estàs actuant d’aquella manera perquè tens una teoria real… I al revés, els professors d’universitat que fan tesis i han d’estar supeditades a pràctica. Això, per què s’ha de fer, en realitat? Això, ve determinat perquè hi ha algun context o perquè ajudarà a solucionar algun problema concret, o és simplement una convenció? Per tant, sense teoria, no; teoria sense tenir en compte que hi ha una pràctica, tampoc.

A vegades, soc més radical i dic que la millor pràctica és una bona teoria. I ho dic perquè moltes vegades els mestres surten sense saber qui eren els grans autors de la pedagogia. La història de l’educació s’ha tret pràcticament dels estudis de mestres, i un mestre pot sortir sense saber qui era Montessori, i llavors va a l’escola i diu que és innovador quan està fent projectes de fa més de 100 anys. Jo sempre els dic, ‘ja tindreu prou temps de fer pràctica en la vostra pràctica professional i de fer aquests cursos de formació permanent’, però a l’escola de mestres formeu-vos una mica teòricament per saber què ha passat abans de nosaltres.

Hi ha un altre punt que per mi és bàsic, que és que els mestres han de dominar la llengua i han de llegir molt. M’he trobat amb estudiants de formació inicial que no saben on està la biblioteca i quan demano informació sobre un tema em diuen que ho han mirat una mica per la xarxa. És aquesta cultura. Ara que es parla tant de comprensió lectora, primer hem de començar per fer mestres que siguin bons lectors, que vagin a les biblioteques, que comprin llibres, que llegeixin, que s’impregnin, que després això ho traslladaran a l’escola.

Què es pot fer per fomentar l’hàbit lector?

M.H. S’ha anat perdent l’espai de la biblioteca escolar i la figura de la persona que cuida i vetlla la biblioteca, i s’ha perdut perquè el pressupost no acompanyava, perquè no hi havia una persona dins perquè això funcioni i per la pandèmia. La pandèmia va necessitar espais i va habilitar les biblioteques d’escola com a espais d’aula. Ara que s’ha acabat la pandèmia i estem més amples, més còmodes, ens hem oblidat de la funció que feia la biblioteca d’escola. Caldria recuperar les biblioteques i donar importància al mestre format en biblioteca o al bibliotecari.

Després, hi ha un element que destacaria per la meva experiència de mestra de primària i és el de recuperar la calma i la lentitud d’aprendre. Això és també qualitat en comprensió lectora i té a veure amb el gust per descobrir què diu un text, des de les petites coses. Les pantalles que acompanyen la societat actual són molt ràpides. Amb les pantalles, tot es mou a una velocitat accelerada i tot el coneixement el passem de puntetes. Tots els estímuls són molt impactants, però poc profunds, i un mestre hauria de saber fer aturar les coses petites.

Mar Hurtado: Amb les pantalles, tot es mou a una velocitat accelerada i tot el coneixement el passem de puntetes. Tots els estímuls són molt impactants, però poc profunds, i un mestre hauria de saber fer aturar les coses petites

Quan a una criatura, des de petitona, se li ensenya que les coses petites tenen un valor i els detalls són molt interessants perquè ens donen molta informació, aprèn que quan hi arriba necessita una calma i necessita un saber escoltar-se a si mateix i sobretot donar sentit a tot allò que està aprenent. És un factor important que des de petit i des de l’escola de primària s’ha de fer. Si el nen comprèn que el que llegeix té un sentit per a ell i li retorna una cosa que volia aprendre i la descobreix en aquest, tindrà moltes més ganes de buscar un segon text per satisfer aquestes ganes d’aprendre. És molt important que hi posem l’atenció en coses que tenen sentit, en aturar la velocitat a les escoles i en fer aprendre el gust pels detalls.

Seria la diferència entre llegir i aprendre?

M.H. Sí. L’infant, més endavant el jove, s’adona que llegir li aporta un saber que té necessitat per entendre i posar interès, però abans ha de saber que això necessita un temps i que necessita una calma de lectura i un parar el cervell i centrar-se i concentrar-se en això, i això no es fa l’un dia per l’altre.

D.P. Cada vegada els nens estan menys atents i això és a causa de les pantalles. Un nen pot arribar a P3 havent rebut molts estímuls de casa per haver jugat o perquè li han comentat coses, o pot arribar havent passat moltes hores davant una pantalla. Ve una motxilla plena de vocabulari i té certa comprensió lectora, o amb una motxilla que està molt buida i hem d’estimular la riquesa de vocabulari.

E.S. Ho veig associat a l’organització del temps del dia a dia. Per exemple, en un grup de primer de primària potser encara hi ha aquesta pressió que la lectura i l’escriptura han d’aflorar sí o sí, o quin temps dediques a totes les petites coses des que un infant arriba a casa amb un conte. Com ho reculls farà que l’infant ho trobi una cosa important i que podem trobar un espai de diàleg.

Crec que el rol del mestre és clau per saber trobar aquests moments. No es tracta tant de jutjar o culpabilitzar les famílies de tot allò que han fet a casa, que tothom ho ha fet com ha pogut i evidentment des de l’escola hem d’estar alerta, sinó que es tracta de com recollir tota aquesta diversitat del que està passant a casa. Hi ha infants que amb sis anys ningú els ha explicat un conte, i no és tant culpabilitzar això, sinó que l’escola ha de ser el lloc on els contes es puguin explicar amb tota la tranquil·litat i la calma del món. Hi ha entorns en què potser no es parla a l’hora de sopar i es mira la tele; per tant, l’escola s’ha de convertir en aquest espai de conversa, sense suplir el que no s’està fent a casa, però sí tenint-lo en compte.

M.H. I oferir diferents tipologies de text, no sempre els mateixos ni de la mateixa manera. Els nens han de saber trobar el que els agrada i han d’estar oberts a diferents maneres d’acceptar la lectura i això la biblioteca ho pot regular bé.

El mestre, la mestra, ha de preguntar sobre les lectures i generar debat?

M.H. La pregunta no seria qui és aquest personatge o com va vestit, no és la pregunta del llibre, això és avorrit. La pregunta és què t’ha ensenyat, què t’ha despertat aquest llibre. Això és molt més profund i et connecta més ràpidament amb l’essència del que estàs llegint i no tant amb la superficialitat, i els ensenyes a ser més profunds llegint.

I amb els més petits, el millor és no preguntar gaire, penso que els has d’oferir molta qualitat. Tu has d’explicar coses que a tu t’agraden i explicar-les vivint-les. Vivint-les molt és molt màgic perquè quan tu expliques vivint-les, els nens entren dins la història, i llavors que ells facin i que desfacin a la seva manera. Hem d’oferir diferents contes, imatges, il·lustracions, mostradors molt variats i que entrin solets perquè també quan fas moltes preguntes els estàs avaluant i ells no són ximples i, llavors, fugen una mica de fer una cosa per la qual després seran avaluats. Per tant, aquestes preguntes o són molt espontànies o estan pensades sense un to d’’a veure si ho saps’.

D.J.  Hi ha una frase d’en Joan Domènech, que dona 25 consells per alentir l’educació a l’escola i 25 consells per alentir l’educació a casa, i que també deia Rosa Sensat, i és que els mestres hem d’aprendre a perdre el temps per tal de guanyar-ho de veritat. Venia a dir això que explicava la Mar; és a dir, intentem anar més tranquils, no ens obsessionem, sobretot a la primària, relaxem-nos una mica.

M.H. Amb la consciència que la tranquil·litat ensenya i et dona espai a molts aprenentatges. La rapidesa escurça els aprenentatges perquè no els deixes interioritzar.

E.S. De fet, l’observació i l’escolta del mestre són dos papers claus. Només hi són si hi ha un espai de calma.

Què hem de fer perquè es llegeixi més en català?

M.H. Els pares han de comprendre que els seus fills necessiten aprendre català. Hem de tornar a aquesta creença de fa anys, que va haver-hi una evolució lingüística i que hem perdut una mica.

D.P. Els pares que venien d’altres llocs van ser els primers que ho van demanar perquè volien que els seus fills s’integressin en la cultura d’aquí i fossin com els altres i van veure que el català era una qüestió d’ascensor social. Per als pares, era una qüestió d’igualtat, volien que els seus fills s’integressin. Després, es van fer les lleis de normalització lingüística i tot va anar fent una evolució.

David Pujol: És esperpèntic que un jutge digui quin percentatge de català s’ha d’ensenyar, això ho han de decidir els mestres

Amb els temps, s’ha manipulat políticament, i hi ha un moment esperpèntic, que sigui un jutge qui hagi de dir quin percentatge de català s’ha d’ensenyar, això ho han de decidir els mestres! Potser a Olot, per exemple, s’ha de fer el 70% en castellà perquè els nens ja viuen plenament integrats en català i el que saben menys és el castellà, però potser en un barri on només sentiran castellà, a l’escola s’ha de fer 100% de català, i això ho ha de decidir l’escola en un projecte lingüístic després d’haver meditat quin percentatge s’ensenya, de quina manera, on s’introdueix i quins cursos. Posar el debat pedagògic als tribunals només pot passar en aquest país tan desastrós, és una pena.

Es confia poc en els mestres?

D.P. Clar. L’objectiu està molt clar, que és que un nen, quan acaba l’escola, ha de dominar el català i el castellà. És que l’objectiu ens ha posat d’acord i es va consensuar i tothom hi estava d’acord, i els mestres que facin el que hagin de fer per arribar a l’objectiu.

E.S. S’ha de tenir clar sobretot en les seves pròpies accions quotidianes. Tot mestre ha de tenir clar que quan entra a l’escola la seva pròpia llengua hauria de ser el català perquè està en un lloc on s’educa en català; això també ho ha de tenir molt clar cada mestre, i és veritat que hi ha contextos on sabem socialment que tothom parla en castellà.

M.H. En el moment que intervé el jutge s’estan trencant les confiances. No ens donen la possibilitat de decidir què és el millor per als nens i nenes que tenim nosaltres al davant.

D.P.  I per què un 25% i no un 20 o un 30 o un 40? Quin argument hi ha?

E.S. Està totalment desvirtuat de la realitat quotidiana. Jo crec que hi ha un compromís educatiu amb un rigor, evidentment amb un coneixement de la pròpia realitat de cada centre. És molt diferent un centre a Barcelona ciutat que a un poble allunyat. Hi ha aquesta barreja entre sentit comú, coneixement de país i coneixement d’evolució en general.

D.P. A Catalunya hi ha un consens en el sistema educatiu envers català. Sí que hi ha partits que intenten utilitzar-ho.

M.H. Acaben sent polítics.

E.S. No són realitats d’escola.

D.P. És trist que, després d’uns anys de democràcia, haguem de defensar obvietats. És que un dels principis fundacionals de Rosa Sensat és “escola pública, de qualitat i catalana”

Fora de Catalunya, hi ha un neguit des del punt de vista del món educatiu i cultural pels canvis polítics a València i Balears amb PP i Vox. Està en crisi el català allà?

D.P. Estan més malament que aquí.

M.H. Potser falta un desplegament fort polític que ajudi en tot això. Què passa amb aquests mestres, ho estan acceptant? Som prou crítics amb unes decisions polítiques com aquestes?

D.P. Aquí, a Catalunya, hi ha una cosa diferent, que sempre es va preservar i que va haver-hi en els inicis. Hi va haver com dues tendències, resumint molt, la tendència del món cultural i la de Rosa Sensat. Rosa Sensat pensava que s’havia d’introduir primer la llengua de l’infant fins a una certa edat i després introduir l’altra, i això va estar en pugna amb tota la gent d’Òmnium que deien que s’havia de fer el sistema immersiu. Finalment, Marta Mata va acceptar una cosa una mica kafkiana, que era que hi havia d’haver dues pissarres a l’escola, una pissarra en català i en castellà. Estaven en desacord des del punt de vista metodològic, però des d’un punt de vista del principi teòric, sempre s’havia dit ‘mai separem els nens per raó de llengua’ i, per tant, sempre hi ha hagut un únic sistema educatiu malgrat aquestes primeres diferències inicials.

Al País Valencià no ha anat així. Al País Valencià, hi ha la línia que només fan en valencià, la línia que fan en castellà, i poden conviure diferents línies. És una mica com el model basc. Des de Marta Mata, que ja ho va aprendre d’Alexandre Galí, que va ser el gran impulsor de la llengua i, de fet, Rosa Sensat, és hereva d’aquesta tradició d’Artur Martorell, per a tota aquesta gent és un principi sagrat: no podem separar els nens per raó de llengua i això s’ha mantingut. Allà ha sigut diferent, hi ha hagut diferents models, i trobo que és molt perillós separar els nens per raó de llengua.

Des del punt de vista de la docència, dia a dia us trobeu amb alumnat amb necessitats especials d’aprenentatge, sigui per raons socioeconòmiques o per algun tipus de discapacitat. Us sentiu prou acompanyats?

M.H. Falten recursos, està claríssim. Atendre tanta diversitat és molt complex. Falten recursos personals i de teixir una xarxa amb EAP (equips d’assessorament i orientació psicopedagògic), psicopedagogs, amb assistentes socials… Aquesta xarxa ha de ser molt ferma i molt més present a les escoles, no un cop al trimestre o quedant-se al despatx, sinó  actuant amb prou desplegament personal per poder atendre i acompanyar aquests mestres.

Això seria la part humana, de gestió i organització. A nivell d’aprenentatge, hi ha molta diversitat, però és que si parlem d’un treball individualitzat, ja és atendre la diversitat. Això ens ajuda molt, és l’eina que tenim més a mà, però no vol dir que sigui només això. El meu currículum em permet oferir diferents contextos de treballs adaptats a diferents maneres d’aprendre, ja no parla d’una unitat didàctica en què tots escolten o tots fan o tots actuen d’una mateixa manera, sinó que el que proposa el meu currículum és obrir diferents contextos d’aprenentatge, de diversitat de lloc, diversitat de pensament, diversitat de maduresa, diversitat de coneixement a diferents nivells, i això és molt complex i difícil, però no és impossible.

Hauríem de ser-hi aquí, hauríem d’intentar-ho i només perquè és difícil no podem dir que no. Que necessitem recursos i que necessitem una bona formació per arribar a això, cert; que ara estem molt sols, sí, però hem d’anar cap aquí.

E.S. Jo afegiria que aquesta mirada més individualitzada que hauria d’oferir el mestre està relacionada amb el que dèiem abans sobre com fer bones preguntes, com tirar endavant davant una dificultat que veus en l’alumne. Hi ha una gran quantia de nens i nenes que estan amb un sol mestre. Fins que no hi hagi una revisió de les ràtios que les rebaixi, aquesta mirada individualitzada i aquesta atenció personalitzada acabarà sent un ideari teòric. Ja va sortir al decret d’inclusió, que va ser un document molt potent que va entrar amb molta força, però que no es pot desplegar als centres perquè no hi ha ni els recursos humans ni les ràtios i, a més, hi ha una carència d’aquestes persones que entren a oferir un suport quan hi ha infants amb necessitats. Quina formació tenen? Quin tipus de suport? No es tracta de fer un seguiment i un marcatge a aquell nen o nena que es despista; no és això, però moltes vegades s’acaba convertint en això. Per què? Per falta de formació d’aquestes persones.

Mar Hurtado: Hem de recuperar la calma i la lentitud d’aprendre

La xarxa amb aquestes persones expertes hauria de ser clau. Hi hauria d’haver un acompanyament al mestre, que moltes vegades es veu superat per infants que tenen casuístiques molt complexes. Com a mestre, evidentment, no tens les eines. No pot ser que es baixin unes ràtios a I3 i que a l’escola bressol hi hagi encara 20 infants a càrrec d’una sola persona educadora. S’esfuma la idea de la detecció precoç. Necessitem que les polítiques educatives tinguin clar que si volem desplegar realment aquest decret d’inclusió, l’hem de dotar econòmicament. El mateix ens està passant ara amb els nous decrets dels nous currículums, volem que realment aquests currículums arribin en el dia a dia de les escoles, hem d’acompanyar els mestres en la formació.

Posem un cas hipotètic, que podria ser real: en una aula arriba una persona d’Ucraïna o un altre país amb dificultats de llenguatge, hi ha un infant que ha patit un desnonament, i hi ha la sospita que una estudiant pot patir assetjament. Com ho pot abordar el docent?

M.H. La part de recursos és vital, però també la part del mestre. Oferim coses que els puguin interessar. Per exemple, utilitzem les ganes d’aprendre amb el nen o la nena que ve d’Ucraïna i pensem què li pot interessar i adaptem-lo a les seves possibilitats, no el camuflem entremig de tots.

E.S. L’educació el 2023 no és una tasca senzilla. Ara mateix, posar-te davant d’un grup de qualsevol etapa educativa, sigui a l’adolescència que sempre es parla que és més complicat, com en una escola, no és fàcil. La via fàcil des de l’escola seria culpabilitzar l’administració: no ens donen els recursos, els diners, el personal ni la formació. Una altra via és homogeneïtzar el grup. No. Nosaltres tenim una part de responsabilitat, que és com creiem que ha de ser l’educació ara mateix el 2023, i que no vol dir que no lluitem perquè l’administració ens doni suport i com a associació tenim molt clara aquesta part de reivindicació. Però aquest empipament dels mestres no ha d’implicar situar-se en el ‘no puc fer res’, sinó que seguirem lluitant per desplegar una educació de qualitat i de rigor.

Com es treballen a l’aula temes com sexualitat, feminismes o LGTBI+? S’han de debatre? És conflictiu?

M.H. Clar que s’ha de debatre. És una realitat que existeix. L’escola no pot amagar res de la vida. L’escola ha de ser transparent perquè és vida. Per tant, que es parli d’aquests temes amb un adult que ho està cuidant perquè el que passi allà tingui un sentit real, i estigui ben portat i ben resolt. Mirem de fer aquestes coses si hi ha inquietuds o preocupacions, fem tutories de qualitat, acompanyem-nos d’experts. No estem perdent el temps, l’estem guanyant, aturem el que estem aprenent com a contingut en aquell moment i abordem aquella situació que està incomodant, que està suposant un entrebanc, perquè a nivell social totes les relacions socials que es generen en una escola i en un institut són vitals per a després a la vida enfrontar-te amb els coneixements que has après. Són tan importants com continguts teòrics; llavors, aturem i parlem i sobretot fem una xarxa de companys experts en aquestes situacions perquè ens assessorin perquè el docent no ho ha de saber tot.

Parlem de situacions reals amb adolescents, han de veure que aquests temes tenen un impacte. No totes les famílies entenen que es pugui parlar d’això a l’escola; doncs fem molta pedagogia, obrim l’escola a les famílies perquè vegin que a l’escola no només s’ensenyen continguts, s’ensenya a viure, a relacionar-se, que a la vida passen coses que ells han de saber, que respecten les opinions diverses, que quan un mestre està dirigint un debat no es posiciona, tot i que d’alguna manera corporalment, dirigint-la, s’està posicionant, però ha de donar veu a totes les veus. Les famílies han de veure que la veu del seu fill si és contrària, també s’escolta. S’ha de fer molta pedagogia del que hi ha dins d’una escola i aconseguir la confiança amb la família i que vegin que és interessant.